Aus den zuvor genannten „Schwerpunktbereichen“ kristallisieren sich „Standards“ heraus. Die Definitionen des Begriffes „Standard“ sind zur Zeit doch recht schillernd. Häufig sind die Zielvorstellungen des Faches, die in den Lehrplänen artikuliert sind, damit gemeint; sie liefern das Richtmaß für die Beschäftigung mit Texten (etwa: Informationen zielgerecht entnehmen, ordnen, vergleichen...; einen Schreibprozess eigenverantwortlich gestalten...; Inhalte verkürzt wiedergeben... usw.). Keiner wird daran zweifeln, dass es unabdingbar notwendig ist, die Verwirklichung solcher Ziele anzustreben.

Das Problem mit den „Standards“ liegt aber nicht so sehr darin, sie zu benennen (denn das haben offensichtlich die Lehrpläne schon getan), sondern sie zu erfüllen. Neben der Frage nach dem Wie der Realisation der Postulate stellt sich zudem die nach dem Produkt selbst, das nach den Richtlinien (also den Standards) hergestellt werden soll.

Im Deutschunterricht, wenn er sich an die Lehrpläne hält, gibt es aber nicht oder nur selten den Prototyp eines Textes, der als Folge der Einhaltung fester Richtlinien eine allgemein verbindliche Form erhalten kann und so zum „Standardtext“ ernannt werden könnte. Die Texte sind, was ihre Gestaltung anbetrifft, von vielen unterschiedlichen Faktoren abhängig (u.a. Intention, Kommunikationskomponenten), so dass sie kaum als „Normtexte“ bezeichnet werden können.
Die Beschäftigung mit den oft verschiedenartigen textstrukturierenden Merkmalen stellt eigentlich ein „Permanentprogramm“ des Deutschunterrichtes dar: Die Schüler lernen, fortwährend Texte unter zuvor ermittelten, immer wieder auch neuen Bedingungen herzustellen, zu verstehen.

Für den Unterricht leitet sich aus dem bisher Gesagten folgerichtig die Notwendigkeit ab, zu fast allen Lernzielbereichen über die Schuljahre hin aufeinander aufbauende Unterrichtsreihen anzubieten, damit die Schüler schrittweise darauf vorbereitet werden, komplexere und schwierigere Anforderungen bewältigen zu können.

Am Beispiel „informierende Texte“ sei nachfolgend eine solche aufeinander aufbauende Reihung von Unterrichtssequenzen kurz dargestellt:

In Klasse 5 lernen die Schüler z.B. an der „Wegbeschreibung“, dass es notwendig ist, den Erwartungen eines Adressaten gerecht zu werden, also Informationen so zu übermitteln, dass sie behaltbar bleiben und den Nachvollzug (Gehen des Weges) ermöglichen.
In Klasse 6 lernen sie, aufbauend auf dem in Klasse 5 erworbenen Wissen, über unmittelbar selbst Erlebtes oder Gesehenes Adressaten zu informieren, die aus ihrem persönlichen Umfeld stammen.
In Klasse 7 wird der Adressatenkreis ausgedehnt auf ein „offizielleres“ Umfeld; dadurch besteht verstärkt die Verpflichtung, Kongruenz zwischen selbst Erlebtem und dem für den Adressaten Dargestellten zu erreichen.
Bei der Arbeit in Klasse 8 werden sie erstmals mit Texten der so genannten „mittelbaren Information“ konfrontiert. Ein Herstellen solcher Texte verlangt eine distanzierte Haltung gegenüber dem Geschehen und fordert eine entsprechende sprachliche Gestaltung. So sind Kenntnisse z. B. in der Verwendung des Konjunktivs und ein bewusster Umgang mit Aktiv- und Passivformen wesentliche Voraussetzungen für die Bewältigung der Aufgabe.
In den Folgeklassen werden, die in den vier vorausgegangenen Jahren erworbenen Fähigkeiten immer wieder Anwendung finden, z. B. beim Verfassen eines Protokolls, bei der inhaltlichen Zusammenfassung eines Textes, beim Anfertigen eines Referates, beim Erörtern eines Sachverhaltes, bei der Präsentation eines Untersuchungsergebnisses – also grundsätzlich bei allen Texten, die aus Situationen entstehen, die den Autor zur Weitergabe von Informationen auffordern.

Für andere Lernzielbereiche müssen ebenso solche aufeinander aufbauende „Erkenntnisblöcke“ oder „Standardketten“ aufgelistet werden. Sie verdeutlichen letztlich, dass z. B. eine Unterrichtsreihe in Klasse 5 zu einem bestimmten Lernzielbereich die wichtige Funktion haben muss, hier schon Erkenntnisvoraussetzungen für ein Verstehen in weiteren Klassen zu schaffen.